ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕКОРАТИВНЫМ ИСКУССТВОМ

На сегодняшний момент в психологической и педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества и творческих способностей. Остановимся на основных понятиях, необходимых для работы: «творчество», «творческие способности» «творческая деятельность», «творческая среда». Психологический словарь рассматривает творчество как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью». Важно, что результатом является продукт, который отличается своей оригинальностью [Приводится по 25].
Также необходимо выделить, что у личности есть способности, которые предполагаются у личности и которые можно развивать. Словарь по психологии под редакцией А.В. Петровского определяет, что творчество – это «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности». Надо заметить, что в творчестве человек особенно ярко проявляет свою активность и самостоятельность. Активность будет присутствовать в случае эмоциональной расположенности личности к данной деятельности, заинтересованности в результате [35].
Российский психолог Я.А. Пономарёв разработал универсальное определение творчества, он понимает его как «взаимодействие, ведущее к развитию». Творчество в самом широком смысле он рассматривал как взаимодействие людей. Уникальная творческая деятельность, по мнению автора, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащённых форм взаимодействия ребёнка с взрослым в процессе различных видов деятельности [46].
Творчество охватывает все виды деятельности, обеспечивая её новое, более высокое качество. «К творчеству призван всякий человек», – утверждает Н.А. Бердяев. «Творчество, – считает В. Энгельгард, – самый высокий дар, каким наградила природа человека на бесконечно длительном пути его развития, наивысшее проявление человеческого духа, самый драгоценный источник радости и счастья». В любом творчестве присутствует новизна, не обуславливающая окружающей действительностью. Это и есть составляющая свободы, которая «приходит во всякий подлинный творческий 9 акт; в этом тайна творчества; в этом смысле творчество – есть творчество из ничего». Творческие способности являются важным предметом изучения, так как в наше время все большее значение стало придаваться необходимости развития именно таких способностей [Приводится по 56].
«Воображение в творческом процессе выступает как создание новых образов или действий» (Л.С. Выготский), «как результат взаимодействия творческого (преобразующего) воображения» (А.Ж. Овчинникова), «как фактор поведения, как установочное действие, помогающее осуществлению реального» (Р.Г. Натадзе), «возникновение новых чувственных образов, но не мыслей, идей и понятий» (А.В. Брушлинский), «создание образов, не встречающихся в личном опыте человека» (В.В.Богословский), «создание новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте» (В.В. Давыдов), «создание программы поведения, когда проблемная ситуация не определена» (А.А. Карпенко), «построение образа продуктов труда, программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» (А.В. Петровский).
Воображение представляет собой многоаспектное, целостно-структурное образование, оперативная сторона которого заключается в перестройке, комбинировании и создании новых оригинальных образов. В основе разнообразных видов воображения: объективного и эмоционального, пассивного (непроизвольного) и активного, воссоздающего и творческого, конкретного и абстрактного, познавательного и эмоционального, образного и вербального - лежат такие механизмы, как установление связей; пробы и ошибки, совершенные в представлении; ассоциация и диссоциация (по Л.С. Выготскому); умение видеть целое раньше частей; преобразование по форме и по содержанию; агглютинация, гиперболизация, травестирование, акцентирование, схематизация, типизация (по С.Л. Рубинштейну), анимизм, реконструкция, антропоморфизм [48].
В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений.
Как отмечает Выготский: «Самые фантастические создания представляют собой новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты ... из действительности нашего воображения»[15]. Это подтверждает неоспоримую связь воображения с памятью. Память, как пишет С.Л. Рубинштейн, заключается в том, чтобы сохранить в возможной неприкосновенности результаты прошлого опыта, а воображение - в том, чтобы их преобразовать. Подчеркивая огромное значение памяти, К.Д. Ушинский пишет, что она «может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций... и этим коротким периодом жизни должен пользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для её работы»[48].
Поэтому формула «развитие человека как самоцель творчества» означает следующее:
а) развитие учащегося, создающего в себе более благоприятные условия для развития своих творческих возможностей;
б) самореализация учащегося, опредмечивание его творческих способностей, достижение определенных объективных результатов, благодаря которым и происходит его развитие.
Процесс развития творческих способностей младших школьников начинается с познания окружающего мира как «усвоения чувственного содержания переживаемого или испытываемого положения вещей, состояний, процессов с целью нахождения истины»[15], как систематизация знаний в процессе обобщения чувственного опыта и логического мышления. Младший школьник восприимчив к прекрасному в окружающей среде, к её тайнам и загадкам. Огромную помощь в развитии творческих способностей окажет такое природное качество ребенка как бесконечное стремление к красоте, гармонии и совершенству. П.М. Якобсон пишет: «Побуждение сотворить что-то прекрасное и значительное из себя и из окружающего на радость себе и людям раскрывается как эстетическое поведение, устремленное к благу, взаимопониманию, к идеалам истины, добра и красоты [Приводится по 23].
В книге «Творчество как принцип антропогенеза» М. Бахтин писал: «В себе значимое содержание возможного переживания не падает в мою голову случайно…Оно вплетено в единую ткань моего эмоционально-волевого, действенно-живого мышления-переживания как его существенный момент». Мысль, и мышление гетерогенны, множественно опосредованы и включают в свой состав не только образы, волю и действия, но и переживания [18], что подтверждает предположение о наличии эмоционального компонента в структуре творческих способностей.
По мнению М. Хайдеггер, М. Фуко, М. К. Мамардашвили, «...Творчество предполагает мысль, а подлинная мысль - творчество, но то и другое кристаллизуется в продукте творчества»[16].
Большой знаток динамики творчества А. Франс огромное значение придавал роли эмоциональной сферы в творческом становлении личности. По мнению ученого, эмоции удивления, недоумения, разочарования, радости могут значительно раздвигать границы творчества. «Не старайтесь удовлетворять свое тщеславие, обучая их слишком многому, возбудите только любопытство. Достаточно заронить в них искру. Огонь сам разгорится там, где для него была пища» [32]. В.А. Сухомлинский пишет: «Втискивать в голову школьника готовые истины, умозаключения, не возбуждая его фантазии, воображения, - значит убивать в нем человеческое, уподоблять его счетной машине. Подмена яркого восприятия... заучиванием тормозит развитие творческих способностей» [Приводится по 32]. Опираясь на способность ребенка удивляться, сопереживать, сочувствовать, мы развиваем его эмоционально-чувственную сферу и такие показатели как эмоциональность, эмпатию, ассоциативность и оригинальность.
На развитие творческих способностей направлена система Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. Умение анализировать сложившуюся ситуацию, формулировать выводы, видеть разные функции одного и того же объекта, выделять существенные признаки, классифицировать, переносить известные способы деятельности в другие условия - всё это необходимо для того, чтобы подготовить младшего школьника к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях. К активным приемам, развивающим творческие способности, относятся: постановка нестандартной учебной задачи, поиск общего в частном, выявление новых функций, получение логических следствий, использование обобщенной модели, аналогий, преобразование тренировочных упражнений в задания творческого характера [47].
Процесс развития творческих способностей младших школьников должен учитывать роль подсознательного, интуитивного, предусматривающего развитие креативного и личностного компонентов в структуре творческих способностей [15; 32; 43]. Советские ученые не отрицали важность процессов, происходящих при сниженном сознании или в сфере неосознаваемого. По их мнению, это возможно, если продолжающийся поиск подготовлен соответствующей системой знаний. Тогда возможна синтезирующая работа мозга и при отвлечении от сознательного решения задачи. Этим объясняются факты, когда ответ на задачу как бы возникает случайно. Данный ответ - результат напряженной целенаправленной работы мозга, но наступает он после некоторого отдыха, во время которого и появляется нужное решение в виде ассоциации между различными явлениями. Этот факт подтверждает наличие когнитивного компонента в структуре творческих способностей [15; 16; 37].
«Творчество, - пишет Н.П. Бехтерева, - является одним из высших, если не самым высшим, свойством мозга и связано в первую очередь с работой правого полушария»[12]. В исследованиях межполушарной организации психических процессов выдвинуто предположение, что лобные доли правого и левого полушария вносят разный вклад в осуществление отдельных фаз творческого процесса. Фазы созревания и озарения, по этой гипотезе, связаны с работой лобной доли правого полушария, фазы первичного накопления информации и критического рассмотрения продуктов творчества - с работой лобной доли левого полушария.
В книге «Образ Я» В. Роттенберг говорит о том, что обучение в школе больше ориентировано на левополушарное развитие, включающее логическое мышление, алгоритмизацию усвоения, без явной опоры на образность и цельность восприятия. На развитие творческого мышления направлена технология ТРИЗ, созданная в 1946 г. российским ученым-исследователем, писателем-фантастом Генрихом Альтшуллером. Сущность данной технологии лежит в развитии таких качеств мышления как беглость, гибкость, оригинальность, новизна. Основу технологии составляют игры-занятия, во время которых дети, знакомясь с окружающей средой, учатся выявлять противоречия в предметах и явлениях, находить оригинальные способы решения проблем. Арсенал ТРИЗ содержит значительное количество оригинальных приемов: фантазеры, салат из сказок, книга противоречий, что было бы, если, конструирование загадок, бином фантазии и т.д. Целевая функция мозга в творчестве, по мнению многих специалистов, - способность антиципации, как бы предвидения будущих событий. Чтобы создать творческий продукт, ребенку надо сначала представить его идеальную модель, образ, схему. Здесь высшей формой антиципации выступает воображение, которое формирует модели будущего.
Развивающееся творческое правополушарное мышление младшего школьника, опирающееся на работу воображения, пространственные представления, многовариантный поиск с вопросами: зачем? почему? для чего? и открытие нового знания, не позволяют доминировать одностороннему, конвергентному левополушарному мышлению.

В исследованиях П.Я. Гальперина[38, 39], учении об учебной деятельности Н.Ф. Талызиной[19], программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова отражена идея о том, что успешность ребенка в деятельности зависит от того, насколько он стал субъектом собственной учебной деятельности: научился эту деятельность самостоятельно планировать, контролировать и оценивать, что напрямую связано с деятельностным компонентом в структуре творческих способностей.
А. Маслоу указывал. что с понятием природы творческих способностей коррелируют два понятия - потребности, без которых существование человека невозможно, и инстинкты, с помощью которых потребности удовлетворяются. Потребность в самоактуализации - это полноценное развитие человека, использование его талантов, способностей, возможностей, неповторимой индивидуальности[15, с. 447; 25].
К критериям творческих способностей относятся беглость, гибкость, критичность (А.Я. Дудецкий); продуктивность и оригинальность; случайность правильных ответов, флексибильность (количество различных категорий ответов) (О.М. Дьяченко)[31]. Творческая самореализация как один из показателей мотивационного компонента предполагает свободу мысли, поведения, отношений, выбора, что существенным образом сказывается на развитии творческих способностей. Самовыражаясь, человек познает свой внутренний мир, упорядочивает его, развивает его формы и содержание. В результате создается новое «качество» творца, ибо в творчестве ребенок неизбежно творит и себя. Развитие творческих качеств личности связано с личностным компонентом в структуре творческих способностей.